Felipe Romero: España: El informe PISA 2003 (III)

El gran sueño socialdemócrata del que hablábamos en el artículo anterior engarzaba perfectamente con la justificación ideológica liberal: igualdad de oportunidades de partida para justificar la desigualdad de resultados posterior. Un sistema que promueve la igualdad de oportunidades no necesariamente debe promover la igualdad de resultados, pero sí al menos debe garantizar que no influyan otras variables que determinen el resultado final más allá de la capacitación del alumnado.

Llevado al ámbito de la clase social, el pronóstico debería ser que existiese una igual presencia de alumnos en los diferentes intervalos de rendimiento conforme al peso que sobre el conjunto de la sociedad tengan las distintas clases. Esto, como resulta obvio, no ocurre. Y el Informe PISA nos presenta datos sobre los grupos sociales particularmente favorecidos por el sistema educativo: y nos mostrará que los favorecidos resultan ser, particularmente, los hijos de profesiones liberales, militares y los propios profesionales de la enseñanza. Quedan dañados los hijos de profesiones manuales y no cualificadas.

El ideal de una escuela que evite la reproducción de la desigualdad queda en evidencia, y se pone de relieve la influencia de las pautas de crianza propias de cada grupo social. La explicación de estos resultados no es nueva en la literatura sobre el sistema escolar: éste premiaría a los herederos de las clases sociales que promocionan los valores más propios del ámbito educativo. Así, resultarían particularmente útiles los conocimientos y actitudes de las clases medias cuya capital es intelectual y relacional (profesiones liberales), así como la aceptación de la disciplina escolar (militares) y el conocimiento de los códigos propios de la institución (profesionales de la escuela), compartiendo todos ellos una aceptación de la escuela como mecanismo de promoción social. Una escuela para clases medias no propietarias, con códigos de clases medias no propietarias, ofertando promoción social para los herederos de las clases medias no propietarias. A la vez, los resultados obtenidos por los hijos de los profesionales de la enseñanza deben hacernos reflexionar sobre la función pública de la escuela y analizar los riesgos de una orientación corporativista del sistema escolar.

Los resultados vienen a afianzarse si analizamos otras variables que se asocian al rendimiento. Por un lado, a mayor presencia de libros en el hogar, mejores resultados.

Siendo la posesión de libros en el hogar un índice de capital cultural, se asociará de nuevo a las clases medias no propietarias. Por otro lado, las expectativas sobre la propia trayectoria educativa también se asocian con el rendimiento obtenido. Quienes se ven continuando estudios obtienen mejores resultados (aunque sin duda aquí puede existir una lectura opuesta: al tener conciencia de sus resultados, proyectan continuar con sus estudios).

En resumen, el sistema educativo no es una caja negra aséptica de la que salen los alumnos posicionados para continuar sus estudios conforme a la distribución natural de sus talentos. Al contrario, daña a los alumnos procedentes de algunos grupos sociales y premia positivamente a los herederos de las clases medias no propietarias, al producirse una sintonía entre sus valores (predominio de lo intelectual, habilidades sociales, disciplina, códigos propios de relación,...) y los que valora la escuela.

Volvamos, para finalizar, sobre la argumentación anterior, donde se señalaba que si el sistema educativo es un garante de la igualdad social, la distribución de alumnos exitosos y con fracaso social debería reproducir el peso de cada grupo social. Una vez confirmado que esto no ocurre, deberíamos por tanto denunciar que la igualdad de oportunidades es tan solo una mixtificación ideológica que sirve para reproducir y justificar la desigualdad adulta. Claro que también queda otra alternativa: introducir la desigualdad de capacidades en la estructura de las clases sociales. Los neoliberales, siempre prestos a ejercer de muletas del poder, han desarrollado esta argumentación: las clases sociales subalternas lo son porque las conforman individuos de menor capacidad, y esta menor capacidad se transmite hereditariamente. Es decir, la escuela no presenta como resultado una estructura de resultados similar a la estructura social ya que en la estructura social el talento no se distribuye homogéneamente, estando por razones hereditarias más presente en las élites económicas y las clases media.

En el ámbito estadounidense, donde el factor étnico se solapa con la variable de la clase social y donde se desarrolló por primera vez esta argumentación, la distribución de talentos sería menor -de forma estadísticamente significativa- entre negros anglosajones y superior entre blancos del mismo grupo (algunos estudios, por ejemplo, el de Terman, sitúan a los italianos por debajo de los negros, dicho sea de paso).

Aunque ya hemos comentado con anterioridad argumentaciones similares, conviene ahora subrayar que la necesidad de incluir la desigualdad de talentos en la estructura social no es una excentridad de comentaristas conservadores, sino el último refugio desde el que se defiende la desigualdad social, una vez visto que la escuela no proporciona igualdad de oportunidades. El racismo de clase es una consecuencia lógica de la defensa de la desigualdad.